En mi país se pretende dar carácter universitario a la formación de docentes. Se busca con ello mejorar el reconocimiento social a la profesión y facilitar que los docentes titulados realicen maestrías y posgrados. Se intenta además mejorar la calidad de la formación inicial de los docentes, en el marco de una transformación curricular orientada a competencias. Sin embargo, la principal herramienta que se va a utilizar es una batería de pruebas de múltiple opción que serán aplicadas como herramienta de acreditación para evaluar la formación docente al final de la carrera. ¿Tiene sentido el camino adoptado?
Uruguay tiene una larga y rica tradición pedagógica. Históricamente se ha caracterizado por tener muy buenos docentes y por un alto reconocimiento social hacia la profesión docente. Desde fines del siglo XIX la formación de maestros y maestras se extendió por todo el territorio nacional a través de Institutos Normales que fueron creados en todas las capitales departamentales. Esta formación siempre fue muy sólida en términos teóricos y conceptuales, y a la vez tuvo una fuerte vinculación con la práctica. A lo largo del siglo XX hubo un conjunto especial de “Escuelas de Práctica” y “Maestras de Práctica” que se caracterizaban por una alta calidad pedagógica y que tenían a su cargo la orientación de la práctica de quienes se estaban formando para ser maestras.
La formación de profesores para la educación secundaria siguió una trayectoria diferente. La educación secundaria nació como “sección preparatoria” de la Universidad de la República, de la que se escindió en 1935. Por lo tanto, desde su origen tuvo una fuerte orientación a la formación académica pre-universitaria. Esto se aprecia claramente en las orientaciones que tenían los Bachilleratos (conocidos como "Preparatorios") a fines del siglo XX: Derecho, Economía, Arquitectura, Ingeniería, Medicina, Agronomía. Estas eran las seis orientaciones del último curso de la educación secundaria, cada una enfocada en una carrera específica. En ese marco la formación de profesores tuvo una impronta más vinculada a las disciplinas universitarias que a la pedagogía. En 1949 se creó el Instituto de Profesores “Artigas”, que fue la primera institución orientada a la formación de docentes para secundaria. Siempre ofreció una formación de calidad, pero tanto por su alto nivel de exigencia como por su radicación exclusiva en la capital del país, nunca logró formar una cantidad suficiente de profesores para atender las necesidades de una educación secundaria en constante expansión.
La formación docente en Uruguay siempre tuvo carácter público y terciario pero no universitario porque las instituciones que la brindan no son universidades, sino institutos de formación docente (IFD) que forman parte de la Administración Nacional de Educación Pública, organismo que gobierna el sistema de educación pública en Uruguay -inicial, primaria, secundaria, técnica y formación de docentes-. La oferta de formación docente privada es casi inexistente. Pero la ANEP no está habilitada para emitir títulos universitarios. Por otra parte, los IFD siempre han tenido un formato académico más parecido a un liceo que a una universidad.
La calidad de las instituciones de formación de docentes se fue deteriorando a partir de la dictadura militar que tuvo nuestro país en la década de los 70. Muchos docentes fueron destituidos y exiliados. Los salarios docentes se cayeron fuertemente con lo cual la profesión dejó de ser atractiva y perdió reconocimiento social. La inercia burocrática también contribuyó al deterioro de las instituciones. El deterioro generado en esa década no ha podido ser revertido en 40 años de gobiernos democráticos, en buena medida por falta de acuerdos dentro del sistema político, así como entre autoridades y sindicatos-.
Entrelazada con estos procesos estuvo siempre la idea de dar carácter universitario a la formación de docentes. Por razones de espacio me limito a enumerar los que creo son los principales hitos en este proceso:
En los años 60 la Comisión de Inversiones y Desarrollo Económico (conocida como CIDE), un grupo técnico de alto nivel creado por el gobierno para pensar en las grandes líneas para el desarrollo del país, propuso crear una Facultad de Educación e implementar reválidas en articulación con la Universidad de la República.
En los 90 se retomó la idea de articulación entre ANEP y UDELAR. La Facultad de Humanidades y Ciencias aceptaba el título docente como base para ingresar al quinto semestre de una Licenciatura, pero la ANEP nunca aceptó la recíproca (que los licenciados de UDELAR que obtuviesen título docente con una formación adicional en pedagogía).
En 1997 se inició la creación de los Centros Regionales de Profesores en el interior del país, seis en total. En mi opinión esta fue una de las acciones más importantes para mejorar la formación docente en Uruguay en los últimos 70 años. Eran instituciones de tiempo completo para los estudiantes. Quienes venían de localidades más pequeñas recibían becas y se alojaban en residencias estudiantiles. Buena parte del cuerpo docente también tenía un régimen de dedicación total. Todo ello contribuyó a generar un clima de campus universitario.
Con la llegada del Frente Amplio al gobierno se dio paso al denominado “Sistema Único Nacional de Formación Docente” (SUNDF) que desmanteló los CERP y homogeneizó toda la oferta pública en la materia, lo cual considero un error. Me tocó participar en instancias de discusión en la ANEP y siempre recuerdo las intervenciones de Mario Wschebor, destacado académico y matemático de la Universidad de la República, que preguntaba: ¿quién dijo que hay una única manera de formar buenos docentes? y, en caso de que la hubiese, ¿quién dijo que sabemos cuál es?
Durante los gobiernos del Frente Amplio hubo tres intentos de crear una institución universitaria para la formación docente. En la Ley de Educación de 2008 se “creó” un Instituto Universitario de Educación (IUDE) que luego no fue implementado y en los dos períodos siguientes el Poder Ejecutivo envío al Parlamento sendos proyectos de ley para crear una Universidad de la Educación que fracasaron por falta de apoyo en la oposición (hoy en el gobierno), que no estaba dispuesta a votar el cogobierno en esa nueva Universidad. Como la creación de una entidad de este tipo requiere de mayorías especiales los proyectos no prosperaron. En aquel momento discrepé con la idea de transformar de oficio todo el Consejo de Formación en Educación en una universidad e hice una columna radial que titulé “Gato por Liebre” en relación a esa idea.
En el último período de gobierno del Frente Amplio hubo avances importantes en la dirección de crear una cultura y una estructura de carácter universitario en la Formación en Educación, a la espera de otra ley o iniciativa. Para ello se construyó un nuevo diseño curricular orientado a competencias con un formato universitario, semestres y créditos, se creó una nueva estructura de cargos y carrera docente, se propició la realización de actividades de investigación y extensión por parte de los docentes del área y se crearon departamentos académicos, entre otras transformaciones. Esta construcción fue compleja y ampliamente participativa pero llevó demasiado tiempo. Inicialmente estaba prevista la implementación de las transformaciones en 2017. Pero recién a fines de 2019, sobre el final del período de gobierno, se aprobó la nueva estructura de cargos y grados académicos. Los nuevos planes de estudio, por su parte, no fueron aprobados por las propias autoridades de la ANEP (desconozco las razones). El esfuerzo participativo llevó demasiado tiempo y no llegó a buen término. Con la llegada de la oposición al gobierno en 2020 se dio marcha atrás en todo y se inició una nueva reforma.
El gobierno de coalición liderado por el Partido Nacional que asumió en 2020 dejó por el camino los avances realizados e inició una nueva reforma curricular para la formación en educación. En paralelo puso en marcha una nueva “solución” para el tema del carácter universitario de la formación docente. La base de la solución propuesta, anunciada en la campaña electoral, es ir hacia un sistema universitario público y privado con un currículo mínimo obligatorio. Esto ha comenzado a ser implementado a través de un programa denominado Docente Acreditado que, de acuerdo con lo explicado por la autoridades, es la base del nuevo sistema y se apoya en tres pilares:
Un conjunto de requerimientos para el diseño curricular de la formación docente.
Un conjunto de requisitos para la conformación del cuerpo docente de las instituciones en términos de porcentajes de docentes con Maestría y Doctorado.
Una prueba de acreditación obligatoria para todos quienes egresan de las instituciones.
Me preocupa especialmente este último punto, por el peso que toda prueba de certificación tiene sobre el denominado “currículo real”, es decir, sobre lo que se enfatiza en las aulas. Toda prueba o examen incide sobre lo que se enseña, sobre cómo se enseña y sobre lo que se aprende. Una buena prueba obliga a centrar los esfuerzos en aspectos relevantes. Una mala prueba puede orientar la formación en direcciones no deseadas.
Las autoridades del Ministerio de Educación han expresado que las pruebas de acreditación serán elaboradas y evaluadas por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd). Sin embargo, esto no es así porque la institución no tiene los equipos necesarios para hacerlo. En realidad hay un contrato, que tiene carácter confidencial por motivos difíciles de entender, con el Instituto Colombiano de Fomento de la Educación Superior (ICFES), en el que se establece que dicha institución va a elaborar y validar los ítemes de múltiple opción para el INEEd, y que va a procesar y entregar los resultados en formato digital.
De acuerdo con lo informado por las autoridades del MEC, se realizarán seis pruebas de múltiple opción de 30 preguntas cada una: i) lectura, ii) matemática, iii) escritura, iv) formación disciplinar, v) habilidades tecnológicas y digitales vi) habilidades para la educación inclusiva. La prueba de escritura es la única que no es de múltiple opción. La prueba de formación disciplinar aplica solamente a profesores de educación secundaria y es diferente según la materia para la que se formaron. Las áreas de formación disciplinar son cuatro: Humanidades, Ciencias, Artes y Lenguas. Las pruebas serán aplicadas en dos días consecutivos, en forma presencial en los Institutos de Formación Docente y deberán ser respondidas en computadora.
La aplicación tendrá una duración total de 3 horas y media cada día. Se dispondrá de una hora para responder cada prueba, lo que da un máximo de 2 minutos para cada pregunta. Este dato permite hacerse una idea del tipo de “desafío cognitivo” que implica la prueba.
Explorando el sitio web del ICFES se puede acceder a gran cantidad de ejemplos de las pruebas que esa institución utiliza habitualmente en procesos de evaluación vinculados con la certificación de estudios universitarios. Estas pruebas son conocidas en Colombia con la denominación genérica SABER-PRO. Se puede acceder a las mismas a través de este ENLACE.
A continuación comparto dos ejemplos de preguntas de Lectura Crítica. Estos ejemplos admiten muchas lecturas, destaco algunos aspectos. Las preguntas de Lectura Crítica son de difícil interpretación. La pregunta relativa a la justicia es complicada por las dobles negaciones implicadas. La opción correcta es la C. Yo hubiese elegido la B. La segunda pregunta, la relativa a la publicidad bancaria, sinceramente no logré descifrarla, además de sus connotaciones machistas. Me entero por el cuadernillo de que la opción correcta es la B. En ambos casos imagino a los evaluados intentando decidir en dos minutos por cuál de las alternativas apostar.
Van ahora dos ejemplos de preguntas de Razonamiento Cuantitativo. La primera me resulta bastante obvia, dado que se puede responder sin problemas con solo mirar el gráfico con atención (opción correcta la B). No me doy cuenta de cómo alguien podría llegar a elegir otra alternativa, salvo respondiendo al azar. La segunda requiere algo más de análisis. En 20 días se recogerían 40 toneladas de papel, que por 50.000 litros ahorrados con cada tonelada da un total de 2.000.000 (opción correcta la D).
Los ítems que acabo de presentar corresponden a pruebas que evalúan capacidades muy
básicas. Su aplicación como certificación de una carrera docente es altamente discutible. A lo sumo podrían ser apropiadas para identificar estudiantes que requieren de apoyo en sus estudios, evalúando por “abajo” a candidatos que no se sabe cómo llegaron a cierto punto de la carrera. Pero esto es muy distinto de evaluar para acreditar el logro de un título de nivel universitario.
Analicemos ahora algunos ejemplos de preguntas específicas que pretenden evaluar "competencias profesionales" en carreras de educación. En el portal del ICFES se pueden encontrar ejemplos de cuadernillos que se utilizan para tres grandes competencias: enseñar, formar y evaluar.
El item que sigue me resulta especialmente entretenido. Imagino a un docente en la situación descrita -una escena de agresión física en una institución de educación media en un contexto altamente vulnerable- que en forma mágica "detiene el altercado" y consigue que los estudiantes ocupen sus lugares para dar inicio a las actividades programadas. Luego se pone a pensar cuál de las alternativas de acción emplear. Para empezar no descartaría ninguna, las usaría todas. Me cuesta mucho pensar cómo puede alguna de estas alternativas puede ser consideradas como correcta (y además en forma independiente del contexto específico de la situación y de la institución).
Por otra parte, me cuesta comprender que alguien crea que elegir en forma "acertada" una de las opciones tenga algo que ver con la capacidad real de quien responde para enfrentar una situación de violencia. ¿Elegir una respuesta "correcta" es evidencia de que el docente es competente? ¿Le daríamos a alguien una certificación para actuar como policía porque puede responder preguntas de múltiple opción sobre el uso de un arma de fuego? ¿O querríamos ver cómo la usa? Esto mismo aplica a un cirujano o a cualquier disciplina que implique una actuación práctica. Con pruebas de múltiple opción a lo sumo podemos decir que la persona conoce ciertos conceptos y procedimientos, pero nunca que es competente.
Dejo otro par de ejemplos ilustrativos que no ameritan mayores comentarios, y los enlaces a los cuadernillos completos para quienes quieran conocerlos: enseñar, formar, evaluar.
Las pruebas de opción múltiple pueden ser utilizadas razonablemente para ciertos fines como, por ejemplo, de diagnóstico en evaluaciones nacionales o internacionales estandarizadas. No tengo problemas con ese uso, si bien tienen debilidades. Pero vaya y pase, nos dan un panorama general. También se pueden emplear para la evaluación de cursos específicos orientados a la identificación de conceptos y conocimientos. Así se utilizan, por ejemplo, en ciertos cursos de la Facultad de Medicina de la UDELAR. Otro de los usos razonables son las pruebas de selección para el ingreso a la Universidad -que es el tipo de pruebas que dieron origen al ICFES en 1968-. En ese caso el objetivo principal de la prueba es establecer un ordenamiento jerárquico de los aspirantes. Es un uso razonable de las pruebas de opción múltiple, sin entrar en la discusión acerca del fin en sí mismo -si es conveniente o no hacer una selección para el acceso a los estudios universitarios-.
Estos tres tipos de uso de las pruebas de múltiple opción, si bien no están exentos de debilidades, pueden ser argumentados y sostenidos. Pero una cosa completamente diferente y difícilmente defendible es utilizarlas como componente principal para evaluar la formación docente y acreditar su carácter universitario. No le daríamos a nadie un Título de Médico o Ingeniero a partir de un pruebas de comprensión lectora y razonamiento matemático. No veo cuál es la contribución de estas pruebas al carácter universitario y a la calidad de la formación de los docentes.
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