“Todos somos profesionales, nadie quiere mostrar sus debilidades”. Una propuesta para evaluar el desempeño docente

La frase inicial del título es textual. Fue expresada por un colega en el marco de un intercambio sobre evaluación docente, mientras analizábamos la tarea que el sistema educativo uruguayo asigna a los directores: calificar todos los años a todos los docentes de su establecimiento, asignándoles un puntaje de 0 a 100. Este puntaje es determinante porque ordena a los docentes en un escalafón para el momento de elegir cargos y horas de clase. El sistema de evaluación del desempeño docente es básicamente el mismo desde que me recibí como docente hace cuarenta años -es notable que no hayamos sido capaces de mejorar esto en cuatro décadas-.

La “evaluación docente” en Uruguay consta de tres elementos: un informe del Director del establecimiento, un informe de Inspección y un indicador de asistencia. Los informes de Dirección e Inspección se basan principalmente en la revisión de la documentación que lleva el docente y, en el mejor de los casos, en una visita al aula. Pero también hay casos en que el informe del director es realizado a partir de una llamada telefónica al docente para preguntarle si durante el año hizo algo especial.

Dada la cantidad de docentes que tienen a su cargo, ni los Inspectores ni los Directores tienen tiempo para hacer una evaluación apropiada. Los informes terminan siendo, en la mayor parte de los casos, un trámite administrativo que no tiene ningún significado sustantivo. Pero los puntajes ordenan a los docentes en el escalafón, y este ordenamiento determina las posibilidades de cada docente para elegir cargos y horas de clase -explicar el sistema de asignación anual de horas de clase en Uruguay es kafkiano y sería necesario otro posteo para hacerlo-. Por lo tanto, los docentes necesitan ese puntaje. “En diciembre todos los profes te están pidiendo el Informe”, me comentaba otro director.

El resultado ha sido un ritual administrativo que no aporta nada a la práctica profesional. La gran mayoría de los docentes está por encima de los 90 puntos. No tenemos cultura de evaluación del desempeño y la práctica. De allí la frase del título de este posteo: "nadie quiere mostrar debilidades". No estamos acostumbrados a mostrar lo que hacemos. Más bien lo contrario, estamos acostumbrados a disimular las dificultades y a simular una buena práctica para obtener un buen puntaje.

¿Qué se puede hacer en esta situación? Muy poco en la Educación media, dada la cantidad de docentes que deberían evaluar los directores e inspectores. En Primaria una directora está a cargo de un equipo de entre 12 y 24 maestras. En algunos casos cuenta con una subdirectora. Es posible realizar una evaluación razonable de cada una de las docentes a lo largo del año. En Secundaria y Educación Técnica un directivo suele tener más de cien docentes a cargo, muchas veces varios cientos. Es imposible evaluarlos razonablemente a todos, porque además esta es apenas una de las mil tareas que debe atender.

De todas maneras me interesa formular una propuesta para evaluar el desempeño docente y aportar pistas a la reflexión acerca de cómo se podría construir un itinerario de evaluación enriquecedor y profesionalizante. Los sistemas administrativos nunca pueden prever y reglamentar todos los aspectos de la práctica. Siempre existe un espacio para resignificar la norma al implementarla. Al mismo tiempo, cualquier norma, por mejor ideada que esté, con el tiempo terminará siendo desvirtuada por la práctica o quedará obsoleta. Por eso los sujetos siempre tenemos algún margen de maniobra para hacer cosas con sentido dentro del marco normativo -aunque solo “algún” margen, no demasiado…-. Los directores con los que estuve trabajando usaban la expresión “hacerle trampa” al sistema establecido de informes y puntajes. En realidad no se trata de hacerle “trampas”, sino de resignificarlo, de hacer algo con sentido dentro de las normas establecidas.

Todo proceso de evaluación involucra cuatro elementos centrales: un referente conceptual que establece los criterios de valoración, un conjunto de evidencia empírica que permite hacer visible aquello que será evaluado, una proceso de construcción de valoraciones a través de la contrastación entre evidencias y referente, y un conjunto de consecuencias prácticas derivadas de la valoración. Estos elementos están desarrollados en las Fichas Didácticas. Para comprender las evaluaciones educativas (2007), una publicación de acceso libre.

Un referente

En Uruguay el Estatuto Docente, establece once puntos que deben ser considerados en los informes de los directores al docente (Art. 44):

• Aptitud y preparación para el desempeño de sus funciones.

• Iniciativa e inquietudes para el mejoramiento del servicio.

• Disposición para el trabajo y colaboración con la Institución.

• Aporte al desarrollo de la comunidad educativa.

• Asiduidad y puntualidad.

• Relaciones humanas.

• Interés, preocupación por los problemas de los alumnos y trato con éstos.

• Trabajos técnicos de investigación o de complementación educativa.

• Contribución en la formación de futuros docentes.

• Integración de Tribunales Examinadores y Reuniones de Evaluación.

• Colaboración en el aporte realizado por el Centro Docente para la inserción en el medio social.

Los aspectos indicados no están mal, el problema es la generalidad de los enunciados. Con base en estas frases se pasa directamente a la asignación de un puntaje global basado en una única observación. La falta de especificación del significado de cada uno de estos aspectos y del tipo de evidencia empírica adecuada para valorarlos, deriva en una alta carga de subjetividad y arbitrariedad por parte de los evaluadores. Cada uno interpreta y califica a su antojo.

El primer paso para dotar de sentido a la norma sería especificar el referente. ¿Qué entendemos por buen desempeño? Muchos países han desarrollado documentos, como el Marco para la Buena Enseñanza (Chile) o el Marco de Buen Desempeño Docente (Perú). En algunos casos, como Ontario en Canadá, el sindicato docente ha desarrollado un conjunto de estándares para el desempeño profesional que son utilizados como base para la evaluación por parte de las autoridades.

Pero no es necesario ir tan lejos. Con los once aspectos incluidos en el Estatuto es posible construir un referente. Para ello alcanza con dar un breve desarrollo conceptual a cada uno de esos puntos. ¿Qué significa “Aptitud y preparación para el desempeño de sus funciones”? ¿Cómo podemos definirla en cinco o seis afirmaciones que estén basadas en una conceptualización de las capacidades necesarias para la enseñanza? Lo mismo con “Relaciones Humanas” y cada una de las afirmaciones. Uno podría incorporar a estos enunciados genéricos algunos descriptores de los tipos de desempeños esperados, que clarifiquen su significado, y darlos a conocer por anticipado a los docentes. O, por cierto, construir esos descriptores con los docentes, a través de un proceso de reflexión colectiva. Este es un ejemplo del tipo de descriptores que podrían desarrollarse.

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Busca despertar en los alumnos la motivación interna y el deseo de aprender. Ofrece informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas. Utiliza fuentes de conocimiento actualizadas, relevantes y motivadoras. Propone actividades orientadas a la comprensión, la profundización y la experimentación. Problematiza y propicia conflictos cognitivos. Propone investigaciones, proyectos o problemas que implican dar respuesta a preguntas o situaciones desafiantes y abren nuevas ventanas para seguir indagando.

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Evidencia empírica

El segundo elemento clave en un proceso de evaluación de desempeños es definir qué tipo de evidencia empírica se utilizará para hacer visible el desempeño. ¿Dónde y cómo se lo va a observar? Los inspectores suelen utilizar tres tipos de evidencia: la planificación del curso, los registros administrativos en la “libreta del docente” y la observación de una clase. Los directores suelen utilizar “todo lo que observan” a lo largo del año, que es distinto para cada docente. En general es difícil predefinir qué debe ser observado por igual para todos los docentes. Creo que no se puede estandarizar la observación. Me parece más apropiado proponerlo de manera abierta a través de una suerte de portafolios, orientado por esta pregunta: ¿cómo puede un docente mostrar su desempeño? No se trata de abarcar todo el referente como si fuese una lista de control a chequear, sino de que cada docente elija aspectos del referente y comparta evidencias que muestran cómo los lleva a su práctica.

Giselle Martin Kniep, en el libro Portafolios del desempeño de maestros, profesores y directivos. La sabiduría de la práctica (Paidós, 2001), propone un ejercicio muy interesante en torno a tres tipos de portafolios de la práctica. Imaginemos que hacemos un llamado para seleccionar a un docente para un puesto. No queremos utilizar una prueba de lápiz y papel, pero tampoco limitarnos a revisar constancias de cursos y actividades. Entonces pedimos a los candidatos que presenten un portafolios profesional. En este punto la autora distingue entre tres tipos posibles de portafolios.

Portafolios Tipo I- Totalmente abierto

“Presente un conjunto de no más de cinco elementos (trabajos escritos, videos, ilustraciones, etcétera) que constituyan una muestra de sus logros y su desarrollo profesionales”.

Portafolios Tipo II - Indicación de los elementos que debe incluir

El portafolios a presentar debe constar de los siguientes elementos:

• Un texto personal de filosofía educacional.

• Tres cartas que den testimonio de la capacidad de comunicación del candidato, una de un padre o madre, otra de un supervisor y la tercera de un colega.

• Una lista comentada de las actividades de capacitación en las que ha participado, explicando cómo ha utilizado los conocimientos y destrezas adquiridas.

• Un artículo, capítulo o libro publicado por el postulante.

• Un video del candidato trabajando en el aula.

Portafolios Tipo III - Especificación de criterios

El portafolios a presentar debe incluir cinco elementos a elección del postulante que constituyan evidencia de los siguientes aspectos:

• La capacidad para comunicarse eficazmente con una diversidad de interlocutores

• La capacidad de reflexionar sobre la propia práctica y establecer metas para el desarrollo profesional.

• La capacidad de utilizar el currículo para satisfacer las necesidades de diferentes tipos de alumnos.

• La capacidad para trabajar cooperativamente.

• La capacidad para evaluar aprendizajes.

Estos tres tipos de portafolios tienen diferencias sutiles pero importantes. El primer tipo le da total libertad al postulante para elegir qué desea presentar como representativo de su trabajo. Esto puede resultar demasiado inespecífico para muchos docentes, que podrían no saber bien qué presentar. Pero, sobre todo, puede dar lugar a dificultades a la hora de evaluar a los candidatos, dado que seguramente presentarán evidencias muy diversas y no se especifican criterios de evaluación.

El segundo tipo, por el contrario, puede encorsetar a muchos docentes. Especifica las evidencias a presentar, pero ellas pueden resultar forzadas o poco relevantes para muchos candidatos. Por ejemplo, no todos tendrán cartas para compartir o artículos publicados.

El tercer tipo de portafolios combina de manera inteligente la especificación de criterios de valoración con la posibilidad de elegir las evidencias más apropiadas por parte de cada docente. No se indica el tipo concreto de evidencia a presentar, sino lo que las evidencias deben poner de manifiesto: la capacidad para... Este enfoque explicita criterios de valoración y, al mismo tiempo, permite que cada docente exhiba lo que considere más apropiado e ilustrativo de su práctica.

Con esta idea como marco es posible pensar en un proceso de evaluación a cargo de directivos o supervisores. Este proceso se apoyaría en una especificación de los criterios de evaluación del desempeño, “aterrizando” la norma genérica a través de descriptores, según indiqué más arriba. Con esa especificación como marco conocido y compartido, cada docente podría ir registrando evidencias a lo largo del año en un portafolios material o virtual. No se trata de un portafolios preparado especialmente para la instancia de evaluación, ni que requiera un trabajo extraordinario, sino de ir haciendo una colección natural de muestras de las actividades a lo largo del año. Implica introducir el hábito del registro profesional.

Un proceso de valoración

La instancia de evaluación debería tener su momento principal en una entrevista del docente con el supervisor o directivo. Esta entrevista tiene el carácter de un diálogo profesional informado con base en los criterios de evaluación preestablecidos y en las evidencias aportadas por el docente. No es una instancia en la que el evaluador le dice al docente lo que debería hacer o mejorar, como suele ocurrir en muchas ocasiones. Tampoco se limita a juzgar lo observado en una sola clase o a calificar una planificación que suele ser realizada con fines administrativos.

La entrevista está precedida por una autoevaluación del docente. La autoevaluación consiste en que el docente revise los criterios (no necesariamente deben ser utilizados todos, cada directivo o supervisor puede indicar algunos en los que enfocarse, en función de los antecedentes de cada docente, o dejar que el docente elija), indicando para cada uno de ellos si considera que su desempeño con relación al mismo presenta “Grandes fortalezas”, “Más fortalezas que debilidades”, “Más debilidades que fortalezas o “Muchas debilidades”. Y debe explicar en qué evidencias sustenta esa valoración. Cada docente elige qué registros o producciones de su portafolios desea compartir como evidencia de su trabajo del año con relación a lo cada criterio.

El supervisor o directivo también prepara la entrevista, repasando lo que conoce del docente. La profundidad de esta revisión depende del tiempo disponible. Puede incluir una visita al aula, la mirada a los elementos del portafolios que el docente desee compartir, la escucha a los estudiantes, los registros administrativos.

La entrevista de evaluación es ante todo una instancia de diálogo en la que el docente narra y analiza su trabajo, y el evaluador escucha y pregunta. Dependiendo de cada caso, puede haber necesidad de confrontar la autoevaluación realizada por el docente, si existe contradicción entre su autopercepción y la del evaluador. Eventualmente el evaluador puede hacer referencia a evidencias que contradicen la autoevaluación del docente.

Consecuencias

En el proceso que proponemos la instancia de evaluación puede dar lugar a varios tipos de consecuencias, dependiendo del cariz de la situación. En el caso de docentes con muy buen desempeño la primera consecuencia debería ser compartir sus experiencias con otros colegas. Cada institución podría tener un espacio virtual en el que dar a conocer alguna de las experiencias realizadas en el año por los docentes de muy buen desempeño. Esto serviría a la vez como incentivo para los buenos docentes y como fuente de inspiración para el conjunto.

En el caso de docentes con problemas en su desempeño la entrevista puede finalizar con algún tipo de acuerdos de mejora para el siguiente semestre. Esto puede incluir participar en espacios de formación, enfocarse en mejorar aspectos del vínculo o solicitar el apoyo y acompañamiento de algún colega. De esta manera el proceso de evaluación tendría, ante todo, una finalidad formativa. Seguramente un proceso de este tipo resultará mucho más relevante y enriquecedor que las prácticas vigentes.

Ahora bien, ¿qué hacer con la calificación, siendo esta parte de los requerimientos formales? No tengo una respuesta definitiva, sería necesario ensayar para ver qué sucede. En principio veo dos alternativas. Una es seguir calificando como hasta ahora, de modo de cumplir con el requisito formal y no contaminar el proceso que aquí proponemos. La calificación siempre tergiversa los procesos de evaluación formativa. Serían como dos procesos de evaluación en paralelo. La segunda alternativa sería construir la calificación con base en el proceso de entrevista recién descrito. Esto podría hacer que las calificaciones tuviesen mayor significado sustantivo, pero con el riesgo de desvirtuar todo el proceso.

Pero además persiste el problema en la educación media: ¿qué puede hacer un directivo o un supervisor que tiene que evaluar a varios cientos de 100 docentes? Mientras el futuro nos alcanza podemos intentar iniciar la experiencia con algunos docentes, no con todos.

CRITERIOS  =>   PORTAFOLIOS PROFESIONAL DE EVIDENCIA =>  AUTOEVALUACIÓN => ENTREVISTA => DIFUSIÓN y ACUERDOS DE MEJORA => CALIFICACIÓN

Volviendo a la frase del título: todos somos profesionales, necesitamos espacios de intercambio y diálogo informado para visualizar nuestras debilidades y trabajar sobre ellas. Necesitamos aprender de otros colegas. Una práctica profesional cerrada a la mirada externa no puede mejorar.

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