PISA 2025: Leer, pensar y aprender en tiempos de inteligencia artificial. Parte II - ¿Cómo usar la IA en la educación para desarrollar el pensamiento?

Las nuevas generaciones pueden estar construyendo formas diferentes de pensamiento y comprensión, vinculadas con las tecnologías y los formatos de información con los que interactúan habitualmente. La inteligencia artificial plantea problemas importantes para la educación, pero también abre nuevas posibilidades. ¿Cómo podemos ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar pensamiento crítico y construir conocimientos propios en un mundo en el que cada vez más tareas intelectuales pueden ser realizadas por las máquinas?

En la primera parte del artículo analizamos, a partir de los resultados de PISA 2025, cómo los cambios tecnológicos y culturales generados por la universalización de los celulares y los contenidos breves y audiovisuales están produciendo una disminución en las capacidades de lectura y de concentración en tareas complejas. Esto nos puede llevar a pensar que las nuevas generaciones leerán cada vez menos, pasarán saltando de un contenido a otro, vivirán distraídos, evitarán el esfuerzo, le pedirán a una aplicación de IA que haga las cosas por ellos y no serán capaces de construir pensamiento crítico.

Esta sería la visión pesimista de la situación y estoy convencido de que tenemos razones para preocuparnos. Por eso creo que es necesario limitar su uso por parte de los menores y, sobre todo, regular a las empresas de redes sociales: prohibir los diseños adictivos de las aplicaciones, algo que se está empezando a hacer en muchos países.

Pero esta es solo la respuesta reactiva. Necesitamos además propuestas proactivas. ¿Qué hacemos en el aula con la Inteligencia artificial? ¿Podemos construir nuevas formas de leer, escribir, comprender y pensar? ¿Cómo usar la IA en la educación para desarrollar el pensamiento?

Empecemos por recordar que todos los cambios tecnológicos traen consigo visiones más o menos apocalípticas. Toda tecnología debilita ciertas capacidades pero, al mismo tiempo, permite el desarrollo de otras nuevas.

Cuando comenzó la expansión de la escritura, hace casi tres mil años, muchos advirtieron sobre el fin de ciertas formas de conocimiento. En el Fedro,  Platón pone en boca de Sócrates una advertencia del rey egipcio Thamus ante la invención de la escritura. Su creador, Theuth, la presenta como un recurso para fortalecer la memoria y la sabiduría. Thamus, en cambio, teme que las personas dejen de ejercitar la memoria y confundan la acumulación de información escrita con el conocimiento.

El rey Thamus le preguntó entonces qué utilidad tenía escribir, y Theuth le replicó: —Este conocimiento, ¡oh rey!, hará más sabios a los egipcios; es el elixir de la memoria y de la sabiduría. Entonces Thamus le dijo: —¡Oh Theuth!, por ser el padre de la escritura le atribuyes ventajas que no tiene.

Es olvido lo que producirán las letras en quienes las aprendan, al descuidar la memoria, ya que, fiándose de los libros, llegarán al recuerdo desde fuera.

Será, por tanto, la apariencia de la sabiduría, no su verdad, lo que la escritura dará a los hombres; y, cuando haya hecho de ellos entendidos en todo sin verdadera instrucción, su compañía será difícil de soportar, porque se creerán sabios en lugar de serlo».

(Irene Vallejo, El universo en un junco).

Sin embargo, la escritura terminó convirtiéndose en una de las bases de nuestra cultura. Permitió registrar ideas, examinarlas, revisarlas y construir cuerpos de conocimiento colectivos que ninguna memoria individual habría podido conservar. Lo que inicialmente pudo verse como una amenaza para la memoria humana terminó ampliando extraordinariamente las posibilidades del pensamiento. Al punto que la escritura se convirtió en la principal herramienta a enseñar a toda la población desde hace tres siglos.

“Podemos pensar, como vaticinaba Sócrates, que nos hemos vuelto un puñado de engreídos ignorantes. O que, gracias a las letras, formamos parte del cerebro más grande y más inteligente que ha existido nunca.

Borges, que pertenecía al grupo de los que piensan de la segunda manera, escribió: «De los diversos instrumentos del hombre, el más asombroso es, sin duda, el libro. Los demás son extensiones de su cuerpo. El microscopio y el telescopio son extensiones de su vista; el teléfono es extensión de la voz; luego tenemos el arado y la espada, extensiones de su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de la memoria y de la imaginación».

(Irene Vallejo, El universo en un junco).

Las inquietudes que hoy suscita la inteligencia artificial se parecen, al menos en parte, a las que despertó la escritura. Lo que entonces podía verse como una amenaza para la memoria terminó convirtiéndose en una extraordinaria herramienta para conservar, revisar y desarrollar el pensamiento.

Pero la analogía tiene sus límites: la IA no solo conserva o transmite ideas, sino que también puede producirlas y resolver tareas que antes exigían un trabajo intelectual de nuestra parte.

Por otra parte, la transformación tecnológica y cultural que estamos viviendo es mucho más vertiginosa. La expansión de las computadoras, internet, los teléfonos inteligentes y la inteligencia artificial se produjo en unas pocas décadas, y todavía no sabemos prácticamente nada de cómo integrar estas herramientas en nuestros modos de conocer y pensar.

¿Qué tipos de representaciones de la realidad construyen las nuevas generaciones cuando una parte importante de la información que reciben aparece fragmentada en publicaciones, videos y contenidos breves que se suceden rápidamente? ¿Cómo influyen estos formatos en la manera de establecer relaciones entre los acontecimientos, construir explicaciones, comprender procesos y organizar el pensamiento? Más que lamentarnos por estos cambios, deberíamos enfocarnos en comprender las nuevas maneras de construir representaciones de la

realidad y pensar en cómo podemos hacerlas más humanas y críticas desde el trabajo educativo.

La tesis que me interesa proponer es que las nuevas generaciones pueden estar construyendo formas diferentes de pensamiento y comprensión, vinculadas con las tecnologías y los formatos de información con los que interactúan habitualmente. Y que desde la educación necesitamos hacernos cargo de los nuevos desafíos, más que añorar los modos en que aprendíamos antes.

Para empezar, es necesario poner en tela de juicio la afirmación de que las nuevas generaciones no leen. En realidad leen mucho, pero de otras maneras, en otros formatos y con otros propósitos. Como señalan Albarello, Nigro y Peret, el libro impreso comparte hoy el espacio de lectura con las pantallas, mientras persiste en la escuela cierta tendencia a considerar de menor calidad todo aquello que se lee fuera del papel.

No se puede seguir sosteniendo la falsa dicotomía entre las pantallas y el papel, con sus consabidas características asociadas: la superficialidad a las pantallas y la profundidad al papel. Si no se reconocen las posibilidades de las pantallas para la enseñanza, la batalla está perdida. Pero esto no implica pedir a las pantallas que hagan lo que mejor hace el papel, sino aprovechar cada medio en su especificidad… En suma, no debemos poner el foco en los dispositivos de lectura sino en las estrategias del lector. Esas estrategias, críticas, diversas y enriquecidas, son las que debemos formar en los alumnos y las alumnas para que estén en mejores condiciones para adaptarse al desafiante mundo de hoy, un mundo accesible, al igual que los textos, a través de libros y pantallas, pero que requiere de habilidades significativas para transformar la información en conocimiento.

(Albarello, Nigro y Peret; El aula interpelada: desafíos de la narrativas transmedia a las prácticas de enseñanza).

El texto destaca dos tensiones principales en torno a la lectura digital. En primer lugar, las pantallas suelen asociarse con una lectura superficial y dispersa, en contraste con la lectura profunda del libro impreso. Esta visión refleja una concepción tradicional de la lectura como actividad silenciosa, individual y concentrada, cuyas reglas están siendo cuestionadas por los nuevos entornos digitales. En segundo lugar, la abundancia de información en Internet exige nuevas competencias para buscar, seleccionar y evaluar fuentes. La brecha digital no consiste solamente en tener acceso a dispositivos y conectividad, sino también en contar con las capacidades necesarias para utilizarlos críticamente. En este contexto, la lectura rápida y exploratoria no debe descartarse, sino aprenderse como una estrategia complementaria de comprensión.

La irrupción de la Inteligencia artificial generativa lleva esta transformación un paso más allá, ya que no se limita a ofrecernos información o material de lectura: puede producir textos, resumir documentos, proponer argumentos y reformular ideas en cuestión de segundos.

Al respecto, Daniel Cassany afirma que la educación no debería ignorar ni pasar por alto los formatos y soportes que las personas utilizan para leer y escribir en su vida cotidiana. Es necesario reconocer las prácticas letradas que las personas desarrollan fuera de las instituciones educativas, vinculadas con sus intereses, relaciones e identidades. Estas prácticas pueden constituir un punto de partida para construir aprendizajes más complejos. La escuela debe establecer puentes entre ellas y las formas académicas de leer y escribir.

No tenemos dudas de que la IA debe entrar igual que el resto de tecnologías (portátiles, procesadores, recursos digitales, etc.) en los centros educativos, si aceptamos que solo tiene sentido enseñar a leer y escribir con las herramientas corrientes con que se lee y escribe en la comunidad. Otra cosa es averiguar cómo debe hacerse, en qué nivel y de qué manera. Nuestros datos muestran que los expertos de hoy, alfabetizados antes de la llegada de la IA, aprovechan muy bien esta tecnología en su trabajo, pero ignoramos qué efectos pueda tener la IA entre los jóvenes y adultos analfabetos, semialfabetizados o con dificultades de comprensión y de escritura.

(Daniel Cassany, Éxito, fracaso y retos letrados con la IA).

En este estudio etnográfico, en el que observa la incorporación de la IA en el trabajo intelectual por parte de 10 profesionales hispanohablantes, Cassany identifica siete acciones letradas, según su propósito y tipo de procesamiento de textos:

1) aportar: pedir a la IA datos (ideas, argumentos, bibliografía, citas, preguntas para entrevistas, textos) de su modelo de lenguaje;

2) extraer: hallar datos específicos (cifras, titulares, detalles, conclusiones) de una o varias fuentes aportadas por el usuario;

3) analizar y ordenar: identificar inconsistencias en una o varias fuentes aportadas (sentencias, narraciones de clientes, entrevistas) y enmendarlas según criterios predeterminados (cronológico, jurisprudencia, estadística);

4) convertir: transcribir un discurso hablado a escritura o a la inversa, traducir entre idiomas o incluso buscar equivalencias entre campos o disciplinas diversos;

5) reducir: resumir la extensión de un original o fusionar varios;

6) ampliar: incrementar la extensión de un original (palabras, listas, guion breve) con adiciones diversas y

7) revisar: corregir un original según criterios preestablecidos (gramática, estilo, lenguaje llano, un género concreto).

El uso razonado de la IA requiere muchísima capacidad de lectura, pero un tipo de lectura diferente de la tradicional. Es una lectura analítica e interactiva, que se desarrolla a través de intercambios sucesivos. El usuario evalúa una respuesta, reformula su pedido, introduce nuevas indicaciones y vuelve a examinar el resultado. Verifica fuentes, detecta errores, compara alternativas y decide qué aceptar, modificar o rechazar. La capacidad de regular el proceso, más que el dominio de una plantilla de "prompts", resulta fundamental. Sea para evaluar resultados de la IAG, para crear artefactos mediadores o para revisar el contenido de cualquier materia, cuando estudiamos con IAG, la lectura se convierte en una práctica todavía más trascendental de lo que ha sido hasta hoy.

En relación a la escritura, Cassany plantea que esta siempre ha tenido una función epistémica: escribir ayuda a pensar. Al formular ideas, releerlas y revisarlas, descubrimos relaciones que antes no advertíamos y construimos conocimientos nuevos. ¿Qué sucede cuando una parte de ese trabajo queda en manos de la IA? No hay una respuesta única. Algunos estudiantes podrán aprovecharla para aprender más; otros encontrarán en ella una forma de resolver las tareas con rapidez y evitar el esfuerzo que hace posible aprender.

La IA constituye un peldaño más, colosal, en el proceso de automatización de la escritura, iniciado hace décadas con la máquina de escribir mecánica, los procesadores de textos, los verificadores o los traductores automáticos. La IA actual tiene capacidad para sustituir a los procesos cognitivos de composición y reservar al autor la función única y estratégica, de máxima responsabilidad, de monitorizar, controlar o dirigir todo el proceso. Otro rasgo relevante de la IA es que “externaliza” dichos procesos, en el sentido de que los asume un artefacto escritor que el autor puede manejar a su voluntad. Esto facilita la observación, la valoración y la regulación de dichos procesos, que ya no ocurren solo en la mente del autor-lector o en el texto sobre papel o pantalla.

(Daniel Cassany, Éxito, fracaso y retos letrados con la IA).

En este nuevo contexto, pierden sentido las prácticas tradicionales en que el estudiante debe reproducir conocimientos y las consignas detalladas especificando aspectos formales del texto. Tampoco tiene sentido que los estudiantes solo escriban para que el docente corrija.

En la práctica, ya no tiene sentido que el alumnado escriba solo lo que el docente puede corregir (media cuartilla o 200 palabras). Pierden relevancia las tareas de reproducir conocimiento (copia, resumen, reformulación). En cambio, gana importancia la lectura analítica, la capacidad de saber manejar el potencial de la IAG, de saber personalizarla y formular propósitos adaptados a cada necesidad. A partir de ahora, los alumnos tendrían que poder escribir más: textos más diversos, más complejos, más extensos, más documentados y con más cuidado, puesto que la IAG resuelve los requerimientos más superficiales… Hoy preferimos las tareas que plantean “problemas retóricos”, sin concreciones sobre el tipo de escrito, el destinatario o el tema. Su propósito es que el aprendiz entienda el problema con sus circunstancias, que se informe sobre lo que no sabe (con la misma IAG), que imagine posibles soluciones, que decida qué tipo de escrito puede resultar útil y que formule la indicación correspondiente para la IAG.

(Daniel Cassany, Un lorito en mi clase).

Por otra parte, no hay que idealizar la escritura educativa previa a las pantallas y la IA. En un estudio realizado en 1999 con 930 estudiantes de secundaria de Barcelona, Cassany y sus colaboradores analizaron las actividades de escritura que se desarrollaban durante trece semanas en todas sus materias. Cassany recuerda que encontraron que predominaban la toma de apuntes, la copia y la reproducción de información. Las tareas que exigían producir textos completos eran mucho menos frecuentes, y la escritura se realizaba casi siempre de manera individual. Los estudiantes escribían bastante, pero en gran medida para reproducir conocimientos y cumplir tareas escolares, no para comunicar ideas a otros ni para elaborar y desarrollar su propio pensamiento. En otras palabras, la IA no irrumpe en una realidad escolar en la que la escritura sea una actividad profunda y reflexiva.

Volviendo al comienzo, los resultados de PISA 2025, además de inducirnos a pensar que la tecnología está haciendo que las nuevas generaciones lean y piensen menos, nos invitan a examinar qué capacidades nuevas están desarrollando y qué necesitamos enseñar explícitamente cuando cambian las herramientas con las que leemos, escribimos y aprendemos.

No quiero parecer excesivamente optimista. Creo que tenemos muchas razones para preocuparnos, porque los potenciales efectos negativos de la tecnología y las redes sociales son enormes. Pero desde la educación no deberíamos buscar las respuestas en el pasado, sino ayudar a las nuevas generaciones a desarrollar sus capacidades para pensar y comprender el mundo con las nuevas herramientas. El camino no pasa por impedir que los estudiantes utilicen estas tecnologías ni por enseñarles simplemente a manejarlas. Se trata de ayudarlos a comprender críticamente su funcionamiento y aprender a usarlas para investigar, formular preguntas, contrastar información, examinar argumentos y construir conocimientos propios.

Así como en su momento aprendimos a enseñar la lectura crítica de los medios de prensa, ahora necesitamos aprender cómo enseñar el uso crítico de las redes sociales y de la inteligencia artificial. Debemos enseñar a pensar con la IA como herramienta. Eso nos exige, entre otras cosas, analizar en detalle cómo son nuestros procesos de pensamiento cuando utilizamos las nuevas tecnologías.

Nos exige además modificar nuestras propuestas de evaluación, de modo que su sentido principal no sea producir un texto para que sea corregido y calificado por el docente. Necesitamos, ante todo, proponer procesos de trabajo y producción en los que los estudiante se involucren personalmente y puedan desarrollar su propio pensamiento. Cuando logramos ese involucramiento, lo demás viene por añadidura.

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